DAS BESTE SCHULPROJEKT!

Salzburgs Schüler sind Salzburgs Zukunft. Und die muss man einfach fördern!

Das FORUM 1 suchte in den vergangenen Wochen gemeinsam mit der Antenne Salzburg „Salzburgs bestes Schulprojekt 2009“. Das Echo auf diese Aktion war enorm: Es wurden mehr als 70 Schulprojekte aus den verschiedensten Bereichen eingereicht.

Mit Unterstützung des Präsidenten des Landesschulrates Mag. Herbert Gimpl und der Schirmherrin der Aktion Landeshauptfrau Mag. Gabi Burgstaller wurde am Freitag, dem 10. Juli, schließlich das Projekt der Klasse 2M des Musikrealgymnasiums in der Akademiestraße zum Siegerprojekt erklärt.

Als Preis gab es einen Scheck über € 700,-, welcher vom Center-Manager Mag. Velimir Filipovic an den Klassenvorstand Prof. Mag. DDr. Herbert Hopfgartner überreicht wurde.

Salzburger Schulprojekt des Jahres 2009

„Marionetten – Märchen – Musik“

Ein Projekt der 2M-Klasse des Musischen Realgymnasiums Salzburg

(Langtext – reflektiert)

Schule, die (lat. schola, griech. scholé = „Ort der Muße“)

Die Aristotelische These, wonach die Kunst (poiesis) eine menschliche Tätigkeit ist, die das Mögliche wahrnehm- und vorstellbar macht, eröffnet jedem einzelnen Menschen die Chance, die Qualitäten der Phantasie, des künstlerischen Spiels kennen zu lernen und, damit verbunden, die Hoffnung auf eine intellektuelle und spirituelle Entwicklung voranzutreiben. Nicht umsonst war die Poesie für Aristoteles „philosophischer“ als die Geschichtsschreibung: Während die Geschichtskunde (zumeist aus einer offiziellen Perspektive) erzählt, wie es einmal zugegangen ist, beschreibt die Poesie, wie es im einzelnen Menschen oder aber in der menschlichen Gesellschaft generell „zugehen kann“. Diese „universale“ Eigenschaft ist aber auch ein Qualitätsmerkmal der Philosophie.

Mehrere Aspekte haben mich bewogen, mit den 24 Schülerinnen und Schülern der 2M-Klasse ein Marionettentheater-Projekt zu erarbeiten. Besonders wichtig war mir, dass alle Schülerinnen und Schüler die künstlerischen und ästhetischen Aufgaben und Arbeiten selbst übernehmen konnten und wollten. So wurde in mehreren Schulfächern über viele Monate mit Materialien experimentiert und gespielt, probiert und geprobt. Folgende maßgebliche und entscheidende Arbeitsschritte sind es wert, nachträglich hervorgehoben zu werden:

- das Anfertigen der Puppen (Textiles- und Technisches Werken)

- die Neugestaltung der Märchentexte (Deutsch, Musik)

- die Komposition der Bühnenmusik (Musikerziehung, Projektarbeit)

- die Ausstattung der Bühne, Kulisse (Bildnerische Erziehung)

- die Deklamation der Figuren (Deutsch, Musik, Instrumentalmusik – Gesang)

- das Szenische Spiel mit den Puppen (Werken, Musik, eigentliche Projektarbeit)

Ich habe die drei Märchen („Die Bremer Stadtmusikanten“, „Tischlein deck Dich“ und „Die chinesische Nachtigall“) bewusst ausgesucht und so modifiziert, dass jeweils acht Schüler die Figuren und Charaktere szenisch darstellen, sprechen bzw. musikalisch ausdeuten konnten. Durch den zweimaligen Wechsel war jede Schülerin bzw. jeder Schüler eingeladen, alle kreativen und künstlerischen Aktionen (Puppenspiel – Sprache – Musik) gleichwertig und -berechtigt zu gestalten und seinen persönlichen Einsatz als wichtigen Teil für das Gelingen des gesamten Projekts zu erleben. Dadurch dass alle Beteiligten immer gleichzeitig im Einsatz waren, wurde der einzelne Teilnehmer zugleich aufgefordert, im musikdramatischen Spiel sensibel und spontan auf die Mitspieler zu reagieren und gegebenenfalls zurückzutreten bzw. einer Kollegin bzw. einem Kollegen den Vortritt zu lassen.

Musikpädagogische Spannungsfelder

Im Folgenden möchte ich mit ausgewählten Überlegungen einige musikdidaktische Aspekte diskutieren, die dieses Projekt von Anfang an begleitet haben. Bildungstheoretische Thesen, allgemeine Beobachtungen und spezifische Überlegungen zum Projekt wechseln einander ab:

1.1. Das Musische als die traditionell ungeteilte Verbindung aus Sprache, Bewegung und Musik wird heute schulisch wie außerschulisch zumeist in speziellen Einzeldisziplinen und -institutionen räumlich wie zeitlich getrennt gelehrt bzw. erlernt.

1.2. Gemeinsame Räume des künstlerischen Spielens, Sprechens und Bewegens eröffnen jedoch gerade die „wahrhaft menschlichen Sphären“ (Konzerte, Theateraufführungen, Opern…), die außerhalb von Notwendigkeit und Nutzen liegen. Zudem bedeutet ja der zugrunde liegende Begriff mousiké (téchne) die ungefächerte Einheit aus Sprache, Ton und Klang bzw. Bewegung und Tanz.

Die moderne Hirnforschung und in weiterer Folge auch die Pädagogik kommen zu dem Schluss, dass, bevor eine begriffliche Benennung, symbolische Übertragung und theoretische Erklärung verstanden bzw. „gewusst“ werden, viele Fertigkeiten vor allem und viel besser über den handelnden sinnlichen Zugang erlernt werden (können). Dass das gemeinsame Musizieren (Singen, Spielen, Bewegen, Hören und Zuhören, Reagieren) den ganzen Menschen fordert und fördert, dürfte auch nach den empirischen Untersuchungen der letzten Jahre bekannt sein.

1.3. In unserem speziellen Fall hat sich der Pausenraum der Schule als geeigneter gemeinsamer Spielraum entpuppt – das allerdings nur an unterrichtsfreien Feier- und Sonntagen! So wurde die Schule als „Ort der Muße“ seiner antiken Bedeutung nicht unbedingt gerecht, musste doch gerade die freie Zeit der Rekreation für das Projekt „geopfert“ werden. Andererseits wurde den Schülerinnen und Schülern rasch klar, dass ein großes Projekt auch kollektive „Sonderschichten“ erfordert.

2.1. Der musisch, kreative Bereich wird in Bildungsdiskussionen pejorativ gerne als „Erholungs- und Wellnessprogramm“ und „spielpädagogischer“ Gegenpol zu vorwiegend kognitiv-rationalen und deshalb viel wichtigeren Arbeitsgebieten („Haupt- und Schularbeitenfächer“) angesehen. Letztere sollen die von der Wirtschaftwelt definierten und geforderten Schlüsselqualifikationen für das spätere Berufsleben, so genannte „Hard-Skills“ vermitteln. Skurrilerweise werden viele dieser Bildungsinhalte in überwiegend theoretischen Fachgebieten, 50-Minuten-Unterrichtsstunden, Tests und Prüfungen disponiert und standardisiert. Regeln und Regulative normieren genau die Kompetenzen, die in dem Moment, in dem sie überprüft werden, isoliert und reflexionslos gedrillt und eingeübt werden.

2.2. Ein durchdachtes künstlerisches Projekt wie eine fächerübergreifende Theaterwerkstatt respektiert die Komplexität und Dynamik des menschlichen Lebens, die notwendige Fähigkeit zur aktiven Veränderung und Entwicklung sowie das Einfühlungsvermögen in die Gefühlswelt anderer.

2.3. In der Herstellung der Puppen, im Theaterspiel, Komponieren von Musik, Anfertigen der Texte bzw. in der gemeinsamen Probearbeit findet Bildung im wahrsten und tiefsten Sinn des Wortes statt, wobei die Kunst an sich und das gemeinsame Spiel strenge Spielregeln, eine große Disziplin und Ordnungswillen aller Mitspieler erfordert.

3.1. „Auf unseren Musikschulen wird nicht die Musik als Sprache gelernt, sondern nur die Technik des Musikmachens; das Skelett der Technokratie, ohne Leben“ (Nikolaus Harnoncourt). Das herkömmliche Musiklernen ist zudem durch Reproduktion bzw. stereotypes Nachgestalten eines historischen Werkes (opus perfectum et absolutum) geprägt.

Ein bedenkenloses und einseitig-technisches Reproduzieren lässt wenig Raum für eine Interpretation von bzw. eine unvoreingenommene Konfrontation mit Kunst (Musik). In der Betonung eines geschichtlichen Werkcharakters wird dem Lernenden ein scheinbar „gesichertes Wissen“ suggeriert.

3.2. Die Wirklichkeit des Lebens wie der Kunst lebt jedoch von immer neuen Deutungen und unzähligen widersprüchlichen Versuchen. Gerade Kinder und Jugendliche wollen die Künste prozesshaft und ohne pädagogischen Zeigefinger ertasten, erlauschen und erleben.

3.3. In der Vorbereitungsphase zu den Aufführungen konnte ich beobachten, wie die dramaturgisch „richtige“ Musik und die „am besten klingenden Farben“ im Vordergrund der Beschäftigung mit Musik bzw. der Instrumentierung gestanden sind. Nachdem sich die anfängliche Scheu gelegt hatte („ich kann ja gar nicht komponieren“), kamen viele unorthodoxe, weil stilistisch nicht festgelegte Ideen auch von den Schülern, die nicht unbedingt den intensivsten Musikunterricht genossen hatten.

4.1. Durch das Erlernen eines Instruments bzw. den alleinigen Unterricht (respektive durch das alleinige Hören einer Musikrichtung) ist das Gehör des Schülers (bzw. die Musikrezeption junger Menschen) von einer Klangfarbe „beherrscht“.

Arnold Gehlen konstatiert in den Künsten einen Zustand, „wo es eine dem Laien schwer verständliche Kunst für Künstler gibt, voll von hochbewusster Kennerschaft.“ Durch eine „Fachsprache mit eindeutig charakterisierten Sachverhalten auf umschriebenem Gebiet“ entsteht eine fatale „Trennung des Fachmanns vom Laien“: Das Urteil über künstlerisches Schaffen wird in Folge dessen delegiert!

4.2. Die Vielfältigkeit der künstlerischen Parameter (aus den verschiedenen Musikkulturen, aus Sprache, Bewegung, Theater, Puppenspiel, bildender Kunst, Film…) und die Bereitschaft des kreativ Schaffenden bzw. des bewusst Zuhörenden, eben diese Zusammenhänge zu begreifen, ermöglichen generell ein mehrschichtiges Wahrnehmen und Verstehen und Genießen.

4.3. Kreative und künstlerisch originelle Ideen entstanden im Projekt auch oft in dem Moment, in dem die Jugendlichen ihnen unbekannte Instrumente und fremde Methoden des „Tonsetzens“ ausprobieren wollten. Durch das bewusste Ausklammern bekannter Ästhetiken (populäre bzw. traditionelle Musikformen) und die Konfrontation mit unbekannten Musiken wurde der Horizont der Jugendlichen bezüglich des Hörens, Verstehens und Urteilens erweitert.

5.1. „Die Gegenstände der Schulbildung sind in der Mehrzahl vergangen.“ (Hartmut v. Hentig) In der Beschäftigung mit historischer Musik lernt der Schüler zwar die Ästhetik vergangener Epochen und Stile kennen, eine Diskrepanz eines Auseinanderklaffens von längst geschaffenen Kulturprodukten und aktuellem Kulturprozess ist dennoch festzustellen.

5.2. Statt ausschließlich Werke alter (verstorbener) Meister zu interpretieren, sollte zumindest regelmäßig auch zeitgenössischen Kompositionen bzw. lebenden Komponisten Gehör geschenkt werden. Im Idealfall versuchen sich Schülerinnen und Schüler selbst als Tonsetzer, Autoren und bildende Künstler.

5.3. Bemerkenswert habe ich den Mut jener Schüler empfunden, die für dramaturgisch ernste bzw. unheilvolle Situationen auf der Bühne dissonante bzw. „unschöne“ Klänge in der Musik bzw. im Ensemble gesucht und gefunden haben. Traditionelle bzw. stereotype Wendungen wurden von ihnen als „unpassend“ und „kitschig“ erlebt.

6.1. Der heterogene „Leistungsstand“ in einer Instrumental-, Gesangsgruppe oder Klasse verhindert sehr oft ein kontinuierliches Zusammenspiel aller Kräfte.

6.2. Im kommunikativen Handeln können die Erfahrungswelten der Interaktionspartner thematisiert werden: Weder das Lebensalter, die Begabung noch der Grad der Beherrschung des Musikinstruments sind im kollektiven Musik- bzw. Theatererlebnis entscheidend, sondern das Nachvollziehen von spontanen, gefühlsbetonten wie intellektuellen Offenlegungen. Dabei begleiten gruppendynamische Fremd- und Selbsterfahrungsprozesse die notwendige didaktische Reflexion.

6.3. Viele Schülerinnen und Schüler freundeten sich mit Instrumenten an, die sie noch nie vorher gespielt hatten und entlockten ihnen – auch durch gegenseitiges Zuhören und Helfen – gut klingende Töne. So genannte „schwächere“ Schüler brillierten anstatt einer virtuosen Technik mit kreativen und individuellen Ideen. Die von ihnen neu geschaffenen Texte luden überdies zu persönlich gefärbten Versionen der Figuren ein. Eine völlig neue Lesart der Märchen ergab sich überdies durch das ungewohnte gemeinsame Spiel mit den Marionetten.

7.1. Eine eurozentristische Perspektive und gleichzeitige „Exotikvergaffung“ verhindern kulturvergleichende Fragestellungen und provozieren Vorurteile und Stigmata gegenüber Andersdenkenden, die zu rückständige Repliken der westlichen Zivilisation reduziert werden.

7.2. Musik ist Teil der Symbolwelt aller Menschen. Statt einer Multikulti-Parallel-Gesellschaft ist vielmehr ein interkultureller Dialog zu suchen, um auch die Verschiedenheiten der Kulturen zu erhalten. „Dankbarkeit und Bescheidenheit gegenüber einer jeden Kultur“ (Levi-Strauss) und die Integration der Zeichen und Sinnbilder eröffnen eine Haltung, die verschiedene Kulturen ästhetisch gleichberechtigt wahrzunehmen vermag.

7.3. Die Auseinandersetzung mit dem Märchen „Die chinesische Nachtigall“ bedurfte einer Konfrontation mit ostasiatischer Musikästhetik – folglich wurden alle Charaktere von den Schülerinnen und Schüler mit charakteristischen pentatonischen Leitmotiven ausgestattet.

8.1. „Das Leben schlechthin ist zum Erlebnisprojekt geworden.“ (Gerhard Schulze) bzw. in banaler Kürze: „Ö3 – das Leben ist ein Hit.“ Nahezu jede Bevölkerungsschicht wird mit einem Konsum-Slogan versorgt. Gleichzeitig macht unserer hoch entwickelten Gesellschaft zunehmend der Mangel an Lebenssinn und Lebensinhalt zu schaffen.

8.2. „Kunst als Ernstfall des Lebens“ betrifft den Umstand, dass das Bilden und Gestalten alle Facetten des „echten“ Lebens in verdichteter und deutlicher Form zum Inhalt hat: Neben „angenehmen“ Gefühlen werden existenzielle und „todernste“ Fragen aufgeworfen.

8.3. Gedanken über nicht mehr gebrauchte, weil leistungsschwache Lebewesen (Esel, Hund, Katze, Hahn), korrupte Geschäftspartner (Wirt) und autokratische Systeme (Kaiser von China) fordern künstlerisch adäquate Interpretationen jenseits einer popularmusikalischer Banalität heraus.

9. Die aktive Auseinandersetzung mit essentiellen Themen und Sujets fordert zudem auch eine immer wichtiger werdende „Zeit des Innehaltens“. Das Lauschen auf das, was sprechen will und etwas zu erzählen hat, das Betrachten der Szene, die beachtet und betrachtet werden will, das Einlassen auf Märchen und Mythen, die seit Urzeiten das Menschliche darstellen bzw. offen legen und immer wieder neu – als Spiel, Symbol und Feier – entdeckt werden können, sind Qualitäten, die besonders heute, in einer reizüberfluteten Zeit des Überhörens und Übersehens besonders geschützt und genutzt werden müssen.

Fazit

Der Psychoanalytiker Eric H. Erikson bezeichnet die Gestaltung der Bilder und Gegenstände im künstlerischen Spiel als schöpferische Formgebung und Ritualisierung dramatischer Konflikte. Kinder können „ihre Erfahrungen wieder erleben, korrigieren und neu erschaffen, und (sie können) zukünftige Rollen und Ereignisse mit der Spontaneität und Wiederholung vorwegnehmen, die zu aller Ritualisierung gehören.“

Hans Georg Gadamer scheint es auf den Punkt zu bringen, wenn er meint, dass eine künstlerische Erfahrung den, der sie macht, nicht unverändert lässt. Wenn er meint, dass „das eigentliche Rätsel, das das Thema von Kunst uns aufgibt, gerade die Gleichzeitigkeit von Vergangenem und Gegenwärtigem ist“, erwächst damit auch die „eigentlich menschliche Qualität des Daseins“: „Die Vereinigung von Vergangenheit und Gegenwart, die Gleichzeitigkeit der Zeiten, der Stile, der Rassen, der Klassen.“

Univ.Lekt. Prof. Bakk.art. Mag.art. DDr.phil.

Herbert Johannes Hopfgartner

Mandlgasse 3/3

5026 Salzburg – Österreich

Tel.: 0043/(0)662/622746

Mobil.: 0650/8917174

E-Mail.: herbert_hopfgartner@web.de

Salzburger Schulprojekt des Jahres 2009

„Marionetten – Märchen – Musik“

Ein Projekt der 2M-Klasse des Musischen Realgymnasiums Salzburg

(Kurztext – unreflektiert)

Am 7. Juli, pünktlich zur Zeugnisverteilung wurde im Beisein der Salzburger Landeshauptfrau, Mag. Gabi Burgstaller und zahlreichen Medien der Preis für das beste Schulprojekt des Jahres 2009 vergeben.

Als Sieger ging ein musikpädagogisches Projekt, im Speziellen ein Marionettentheater der 2M-Klasse des Musischen Realgymnasiums, Akademiestraße 21 hervor. Von der Jury wurde vor allem der fächerübergreifende, gesamtkünstlerische und sozialkommunikative Aspekt hervorgehoben – so durften die beteiligten 24 Schüler nahezu alle einzelnen Arbeiten selbst in die Hand nehmen.

Drei Märchen („Die Bremer Stadtmusikanten“, „Tischlein deck dich“, „Die chinesische Nachtigall“) wurden so ausgewählt und modifiziert, dass jeweils acht Figuren szenisch, sprachlich-deklamatorisch und musikalisch zu interpretieren waren. Mit diesem Effekt handelten alle Schüler gleichzeitig, sensibel aufeinander abgestimmt und künstlerisch gleichwertig! Bemerkenswert ist auch, dass die Texte bzw. die Musik von den Schülern selbst gestaltet und komponiert wurden. Jeder Schüler und jede Schülerin war eingeladen, nach seinen bzw. ihren individuellen sowie biographischen Möglichkeiten mitzuarbeiten.

Im Werkunterricht wurden aus alten Stoffen die Puppen hergestellt, in Bildnerischer Erziehung die Bühnenbilder gemalt, in Deutsch die Texte gestaltet, in den Musikstunden die Klänge, Töne und Melodien ent- und verworfen und schließlich nach vielen Versuchen für passend empfunden.

An Wochenenden und Feiertagen (!) versammelten sich die Schüler mit ihrem Klassenvorstand und Musiklehrer in der Schule, um in aller Ruhe – und mangels eines Theaterraumes – zu proben: Die Texte wurden gelesen, verdichtet, chorisch und solistisch geflüstert bzw. laut gerufen, Einzeltöne, Geräusche, Melodien und Klänge mit dem szenischen Spiel bzw. den einzelnen Figuren und Stimmungen verbunden, während sich die Puppenspieler mit den Figuren und deren Bewegungen beschäftigten.

In dieser musikdramatischen Werkstatt konnten die Jugendlichen experimentieren und improvisieren, wobei diese kreative und künstlerische Beschäftigung in dem unabgeschlossenen Geschehen einer multimedialen Begegnung mit Kunst (Sprache, Musik, Szene, Lichtkinetik, Bühnenbild) stattfand. So wurden in diesem „Spiel“ nicht nur die einzelnen Parameter der Musik erfasst, sondern auch Akzente hinsichtlich einer Selbstverwirklichung der beteiligten Menschen gesetzt. Viele Schüler erfuhren die eigene Kunstausübung als Veränderung von Kultur und Tradition, wobei die Chancengleichheit („Alle haben alles ausprobieren und umsetzen können.“) und die innere Differenzierung („Jeder einzelne war gleich wichtig.“) in der Projektarbeit von den Schülern als die schönsten Erinnerungen bezeichnet wurden.

Univ.Lekt. Prof. Bakk.art. Mag.art. DDr.phil.

Herbert Johannes Hopfgartner

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